Las grandes teorías psicológicas y los manuales de Psicología presentan innumerables definiciones sobre Aprendizaje. Existen definiciones que privilegian el proceso de Aprendizaje, otras, a los resultados del Aprendizaje, y otras se preocupan por las circunstancias en que este se da.
Para los conductistas, el Aprendizaje es el desencadenamiento de estímulos y respuestas. Privilegian las respuestas como señal de Aprendizaje.
Otros psicólogos valorizan mas las percepciones y el conocimiento, es el caso de las teorías cognitivas.
No hay ningún interés en establecer una confrontaci6n entre las diferentes vertientes te6ricas. Lo que interesa es descubrir en las diferentes definiciones y teorías, los elementos comunes en ellas que realmente faciliten el proceso de Aprendizaje.
Según Warren: Aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere la capacidad de responder adecuadamente a una situación que puede ver que hay necesidad de un estimulo, puede ser positivo o negativo.
Otros autores afirman que el Aprendizaje, no es directamente observable, pudiéndose observar típicamente, las circunstancias externas en que ocurre y los resultados que produce. Así pues, según Aguayo "un Aprendizaje consiste en adquirir una nueva forma de conducta o en modificar una conducta anterior".
De la misma manera podríamos decir que Aprendizaje significa tornarse diferente, o que Aprendizaje es la modificación de respuestas o quizás, como afirma Morrison: "Todo Aprendizaje se traduce en cambio de actitud del individuo, o en la adquisición de una habilidad especial, o de alguna forma de destreza en la manipulación de materiales o instrumentos":
Para mejor comprensión del proceso de Aprendizaje, es necesario distinguir dos procesos, a saber:
Proceso Externo. Este es el que puede ser observado, comprendiendo los estímulos que actúan sobre un organismo, y la respuesta que este organismo presenta.
Este proceso podría representarse de la siguiente forma:
Procesos internos. Son los que actúan dentro del individuo, aunque no pueden ser observados. son los que procesan realmente la información. Estos procesamientos tienen implicaciones más amplias y hacen que el Aprendizaje no sea un simple proceso mecánico de adquisición de conocimiento de historia, geografía, o la habilidad de ejecutar en un instrumento musical, o manejar un carro.
Las personas aprenden los valores culturales, aprenden a asumir roles con su sexo, aprenden a amar, odiar, temer y tener confianza en sí mismas. aprenden a desear, a tener interés, a tener características de carácter y de personalidad.
En suma, el procesamiento interno del Aprendizaje es mas complejo y comprende el uso de las facultades, capacidades, potencialidades del hombre, ya sean físicas, mentales o afectivas.
A. Adquisición de Conocimientos.
EL Aprendizaje es un proceso que lleva al individuo al cambio de comportamientos, a través de la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes.
En este proceso de cambio, la adquisición de conocimientos permite al individuo, organizar, simbolizar. conceptuar sobre los estímulos que recibe. así como solucionar los problemas que se le presentan. Al lado de este sistema; encontramos el sistema de memoria que almacena las informaciones ya recibidas y que el individuo utiliza en cada nueva situación de Aprendizaje.
La adquisición de conocimientos. es competencia de nuestro sistema cognoscitivo que opera a través de conceptos y soluciones de problemas. Es de fundamental importancia el reconocimiento de las propiedades especificas de los elementos sobre los cuales se espera que se emitan conceptos. El aprendiz será capaz de emitir conceptos, a partir del momento en que sepa identificar las características esenciales de 1o aprendido.
Un Aprendizaje cognitivo, para que tenga lugar, debe pasar por varias etapas:
1. Formación de conceptos simples donde el sujeto identifica las diferentes características de 1o Aprendido.
2. Aprendizaje de juicios. por ejemplo. "EL agua es un liquido. En esta información tan simple existen dog conceptos, para comprenderla es necesario adquirir los dos conceptos y establecer una relación entre ambos.
3. Generalización, la cual se posibilita a partir del Aprendizaje de una variedad de situaciones. A partir del momento en que es conocida una situación especifica, es posible generalizar para otras situaciones. con características o condiciones semejantes.
4. Aprendizaje de solución de problemas. Este Aprendizaje es mas complejo y comprende mas elementos que los anteriores. El individuo se enfrenta a un problema, analiza el problema y promedio de la utilización de conceptos. principios y reglas que han conocido previamente. intenta solucionar el problema. la capacidad de comprensión del problema y la creatividad; son de vital importancia en este tipo de Aprendizajes.
B. Adquisición de Habilidades.
Mientras que la adquisición de conocimientos se realiza básicamente con la inteligencia. la adquisición de habilidades se realiza por medio del sistema sensorio - motor y factores motivacionales. Empujar una palanca, cortar una 'tabla, encender un fósforo u otros comportamientos relativamente simples, requieren coordinación motora que pueden ser adquiridos por medio de entrenamiento o ejercicios.
Normalmente las habilidades son adquiridas a partir del dominio de una gran variedad de hábitos mas simples. Por ejemplo la habilidad de construir maquetas. exige que el individuo. sea capaz de medir, cortar, .lijar y pegar.
La adquisición de habilidades solo ocurre cuando el individuo posee un perfecto dominio de movimientos y simultáneamente puede ejecutarlo. Así que un chofer sólo será un buen conductor cuando pueda ejecutar los movimientos de pies y manos, de marcha, el embrague y el freno.
Existen innumerables variedades, que afectan la rapidez del Aprendizaje de habilidades. EL conocimiento de los resultados cuando estos son evaluados de inmediato, es una de las variables efectivas.
"Durante la n Guerra Mundial, a Fred S. Keller, Le fue encomendada la responsabilidad de diseñar mejores métodos para el entrenamiento de radio - operadores. Mediante la disposición de condiciones para el refuerzo inmediato a respuestas correctas Keller, redujo el porcentaje de respuestas incorrectas a un quinto, y las horas de entrenamiento a dos tercios del nivel anterior".}
EL interés y la motivación son otras variedades muy importantes para la adquisición de habilidades.
Es difícil establecer un periodo, o número de repeticiones necesarias para alcanzar el grado rnáximo de desempeño en el dominio de una habilidad. "En una investigación se observó un número de tabacos producidos por un empleado durante siete años. Los resultados mostraron que después de siete años de práctica, el empleado continuaba mejorando en su desempeño.
Sin duda, el nivel de desempeño y adquisición y dominio de habilidades dependen mucho mas del interés que del número de repeticiones en la ejecución de las tareas. Una ejecución monótona contribuirá a lo máximo del logro de un proceso de automatización.
C. Cambio de Actitudes.
Un proceso de Aprendizaje no sólo consiste en la adquisición de conocimientos o habilidades, sino, que implica también cambia de actitudes, además del Aprendizaje de ciencia y tecnología, existen también los Aprendizajes de actitudes. Se pueden aprender a amar y a odiar, a temer y a confiar en si mismo, como también podemos adquirir deseos e intereses así como también rasgos de carácter y responsabilidad.
En este sentido, un Aprendizaje se traduce en un verdadero cambio de actitudes y es el resultado de experiencias de los individuos e integrados de manera mas o menos duradera, y en ciertos casos definitivas en su comportamiento. ( MEDNICK SARNOFF A. Aprendizaje P. 96)
Tratándose de cambios de conducta, podemos verificar que las teorías psicológicas modernas reafirman" aunque con otras palabras, !as enseñanzas de los fil6sofos
Griegos y de Santo Tomas en la edad media... "Eso, realmente, equivale a decir que Aprendizaje, consiste en un cambio de conducta, como dicen Blalc y sus colaboradores o en tornarnos diferentes, como dice Pyle, puesto que en última es por la creación de hábitos que un individuo sufre aquel cambio. Enseñó también Santo Tomas que en el sentido en que empleaba ese término, el habito se forma por la experiencia personal del individuo, pues todo aquello que al hombre no le es dado por naturaleza, será producido por el ejercicio o actividad propia".
Según Gagné, las actividades son "Inclinaciones aprendidas que influyen en la escogencia de acciones que un individuo realiza".
Es importante resaltar que una actitud sólo se concretiza con la realización de la acción escogida. No basta entonces escoger una buena acción. Es necesario ejecutarla.
sábado, 8 de mayo de 2010
LA COGNICIÓN
Según algunos autores la cognición es un conjunto de actividades mentales asociadas con el pensamiento, el saber y la rememoración, es un modelo complejo del que dispone la mente para aprehender un estimulo determinado. Se encuentra establecida por la experiencia, imprimiendo esta, unos rasgos en el modo en que funciona el conocimiento.
Otro importante concepto es que la cognición abarca procesos mentales superiores de los seres humanos, incluyendo el modo en que las personas conocen y comprenden, como procesan información, como elaboran juicios y toman decisiones; igualmente como describen su conocimiento y comprensión hacia los demás.
Las raíces del cognoscitivismo surgieron de la filosofía occidental, desarrollándose principalmente en Norteamérica, logrando así, un gran protagonismo en la década de los sesenta. Encontramos muchos estudios acerca de la psicología cognoscitiva, que plantean que las experiencias interiores del individuo, es decir, el pensamiento y la subjetividad, constituyen lo real como fuente primaria del conocimiento.
Las bases mas recientes del enfoque cognoscitivo las encontramos en la psicología estructuralista de W. Wundt, quien realizó investigaciones acerca de múltiples conceptos mentales muy cercanos a los temas cognoscitivos. Además hizo énfasis en la conciencia y la introspección, la existencia de una estrecha relación entre el contexto y el núcleo para la configuración del significado de la percepción y en los mecanismos de la apercepción como medio para síntesis novedosas en la mecánica mental, lo cual es muy importante para el estudio de lo cognoscitivo.
Con relación a los estudios efectuados por psicólogos de la Gestalt, se puede ver como éstos, observan la conducta del individuo, no como respuesta que ocurre en el medio externo, sino como un evento subjetivo.
Jean Piaget, al interesarse por las estructuras cognoscitivas ofrece elementos conceptuales y teorías para las investigaciones cognoscitivas que no sólo allanaron este terreno, sino que facilitaron la incorporación y legitimación en el ámbito de la psicología científica. El estudio de los procesos mentales, la idea de que el conocimiento es el resultado de la interacción entre las estructuras internas del sujeto y las características propias de los objetos, y la certeza de que el progreso psíquico es la consecuencia de la búsqueda de estados de equilibrios mas complejos, colocan al investigador como uno de los antecedentes de la PSICOLOGIA COGNITIVA.
Con respecto a las diferentes teorías sobre el desarrollo cognitivo, encontramos que JEAN PIAGET, psicólogo suizo, ha tenido gran impacto, ya que este sugirió que todos los niños desarrollan cuatro etapas en un orden fijo y que cada una de ellas se diferencian, no sólo en cuanto a la cantidad de información que adquiere en estas, sino, también, en relación con la calidad del conocimiento y la comprensión de las mismas.
Plantea PIAGET, que un niño para poder alcanzar un nivel máximo de desarrollo cognoscitivo, debe ser expuesto a diferentes e importantes experiencias, para que entre etapa y etapa, vaya alcanzando un nivel apropiado de maduración; teniendo en cuenta la interacción del niño con su entorno.
Estas cuatro Etapas que plantea PIAGET, son conocidas como: sensorio-motora, pre-operacional, de operaciones concretas y de operaciones formales.
ETAPA SENSORIOMOTORA:
Se inicia desde el nacimiento de la criatura hasta los dos años. El individuo cuando nace no distingue su propio ser del mundo exterior, su visualización del entorno genera movimientos no coordinados e involuntarios que no tiene ningún objetivo, porque solamente son una respuesta a los estímulos visuales. PIAGET distingue varios estadios como es el que el niño no se da cuenta de nada que se encuentre fuera de él. Su contacto con el mundo exterior es a través de reflejos como agarrar y chupar; también, muestra movimientos involuntarios y torpes; pero, poco a poco, el niño aprende a dar respuesta a algo que pertenece al mundo exterior y su actividad deja de estar centrada en si mismo. Aquí se supone que es un paso de ser biológico a ser un ser social, el comportamiento es el reflejo del pensamiento.
ETAPA PREOPERACIONAL
Esta comprendida entre los dos y siete años de edad, PIAGET la fracciona en dos estadios: lo preconceptual y lo perceptivo o intuitivo. Con respecto a lo preconceptual se caracteriza por el juego simbólico, lo que quiere decir que el niño es capaz de hacerse representaciones de la realidad a través del lenguaje, el juego o los sueños, desarrollando así, en su interior, sistemas que le permiten describir las personas, eventos y sentimientos mediante el lenguaje, principal característica de esta etapa.
También, encontramos que en esta etapa aparecen los miedos por la capacidad de imaginar la realidad, pues el niño puede recordar imágenes de terror, violencia, también recordar peleas en el colegio. Luego se van facilitando las conceptualizaciones como son los colores y los tamaños de las cosas. Este concepto va ligado al objeto con que lo aprendió. En cuanto a lo perceptivo o intuitivo va apareciendo el razonamiento prelogico; pues el niño comienza a dar argumentos.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Esta etapa esta comprendida entre los 7 y los 12 años de edad, Se caracteriza por el dominio del principio de la conservación aunque persisten algunos aspectos del egocentrismo. Pero, partiendo de conceptos concretos, el niño tiene la capacidad de deducir y llegar a conclusiones. Es por esto que el niño es competente para iniciar conceptos matemáticos, reconociendo los significados de los números como cantidades y como representaciones ordinales.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES
Esta se desarrolla desde los 12 años hasta la adultez. En esta etapa el pensamiento ya no está ligado con lo que puede el niño observar en el entorno, sino que utiliza la lógica para resolver los problemas que van surgiendo; porque el individuo puede pensar y concluir a partir de sus propios pensamientos, lo que le permite realizar razonamientos abstractos llegando a conclusiones teóricas.
Con relación al desarrollo cognitivo podemos observar que las experiencias van dando una estructura del pensamiento completa, que se va adquiriendo desde que nacemos, pues el niño razona sobre las cosas y los acontecimientos de forma distinta a la del adulto, ya que él no es capaz de resolver o prever situaciones. Igualmente no piensa mas allá de lo que esta viendo. Su desarrollo motriz es lo que le da la posibilidad de ir aumentando su capacidad de experimentar y actuar sobre los objetos y sobre su entorno.
Es el ambiente el que lo va preparando para recibir influencias de las personas que lo rodean, primordialmente su familia: como son sus padres, hermanos y abuelos, dependiendo de la cultura o las diferentes sociedades. De este modo, en cada etapa se van incorporando formas de razonamiento y destrezas y de pensamientos de otros seres humanos. Igualmente, como individuo con capacidad de observar a través de todos sus sentidos, tiene la posibilidad de pensar sobre las cosas y acontecimientos que se van desenvolviendo en su vida.
Es gracias a esas capacidades de observación, socialibilizacion y movimiento que el niño desarrolla el pensamiento, el saber y la rememoración, determinando unos rasgos de conocimiento.
Así las cosas, la cognición se caracteriza por que:
Tiene un modelo interaccionista, debido a que ve al hombre como ser activo dentro de una sociedad, como ser que inter-actúa mutuamente con el medio.
Es racionalista ya que el individuo posee tanto elementos innatos como internos que le permiten desarrollar su capacidad cognitiva.
Es mentalista debido a que reintroduce como objetos de estudios a la conciencia, la imaginación, la representación y la percepción, entre otros.
Por ultimo es una ciencia que trabaja haciendo uso de hipótesis con el fin de explicar por medio de base empíricas la conducta humana.
Por lo anterior se puede afirmar que la cognición se nutre del aporte de varias disciplinas como la psicología, la filosofía, la lingüística, la neurociencia, la antropología, etc. que estudian desde varias perspectivas cómo el individuo desarrolla su conducta por medio del aprendizaje.
FUENTES BIBILIOGRAFICAS:
• AGUIRRE, Eduardo; Enfoques Teóricos Contemporáneos en Psicología; Facultad de ciencias Sociales y Humanas; Santa fe de Bogotá, 1996. p.150 157.
• FELDMAN, Robert S; Psicología con aplicaciones a los países de habla hispana; Mc Graw Hill; 1999. p.233.
• Enciclopedia de la Psicología; Grupo Océano. P.629.
Otro importante concepto es que la cognición abarca procesos mentales superiores de los seres humanos, incluyendo el modo en que las personas conocen y comprenden, como procesan información, como elaboran juicios y toman decisiones; igualmente como describen su conocimiento y comprensión hacia los demás.
Las raíces del cognoscitivismo surgieron de la filosofía occidental, desarrollándose principalmente en Norteamérica, logrando así, un gran protagonismo en la década de los sesenta. Encontramos muchos estudios acerca de la psicología cognoscitiva, que plantean que las experiencias interiores del individuo, es decir, el pensamiento y la subjetividad, constituyen lo real como fuente primaria del conocimiento.
Las bases mas recientes del enfoque cognoscitivo las encontramos en la psicología estructuralista de W. Wundt, quien realizó investigaciones acerca de múltiples conceptos mentales muy cercanos a los temas cognoscitivos. Además hizo énfasis en la conciencia y la introspección, la existencia de una estrecha relación entre el contexto y el núcleo para la configuración del significado de la percepción y en los mecanismos de la apercepción como medio para síntesis novedosas en la mecánica mental, lo cual es muy importante para el estudio de lo cognoscitivo.
Con relación a los estudios efectuados por psicólogos de la Gestalt, se puede ver como éstos, observan la conducta del individuo, no como respuesta que ocurre en el medio externo, sino como un evento subjetivo.
Jean Piaget, al interesarse por las estructuras cognoscitivas ofrece elementos conceptuales y teorías para las investigaciones cognoscitivas que no sólo allanaron este terreno, sino que facilitaron la incorporación y legitimación en el ámbito de la psicología científica. El estudio de los procesos mentales, la idea de que el conocimiento es el resultado de la interacción entre las estructuras internas del sujeto y las características propias de los objetos, y la certeza de que el progreso psíquico es la consecuencia de la búsqueda de estados de equilibrios mas complejos, colocan al investigador como uno de los antecedentes de la PSICOLOGIA COGNITIVA.
Con respecto a las diferentes teorías sobre el desarrollo cognitivo, encontramos que JEAN PIAGET, psicólogo suizo, ha tenido gran impacto, ya que este sugirió que todos los niños desarrollan cuatro etapas en un orden fijo y que cada una de ellas se diferencian, no sólo en cuanto a la cantidad de información que adquiere en estas, sino, también, en relación con la calidad del conocimiento y la comprensión de las mismas.
Plantea PIAGET, que un niño para poder alcanzar un nivel máximo de desarrollo cognoscitivo, debe ser expuesto a diferentes e importantes experiencias, para que entre etapa y etapa, vaya alcanzando un nivel apropiado de maduración; teniendo en cuenta la interacción del niño con su entorno.
Estas cuatro Etapas que plantea PIAGET, son conocidas como: sensorio-motora, pre-operacional, de operaciones concretas y de operaciones formales.
ETAPA SENSORIOMOTORA:
Se inicia desde el nacimiento de la criatura hasta los dos años. El individuo cuando nace no distingue su propio ser del mundo exterior, su visualización del entorno genera movimientos no coordinados e involuntarios que no tiene ningún objetivo, porque solamente son una respuesta a los estímulos visuales. PIAGET distingue varios estadios como es el que el niño no se da cuenta de nada que se encuentre fuera de él. Su contacto con el mundo exterior es a través de reflejos como agarrar y chupar; también, muestra movimientos involuntarios y torpes; pero, poco a poco, el niño aprende a dar respuesta a algo que pertenece al mundo exterior y su actividad deja de estar centrada en si mismo. Aquí se supone que es un paso de ser biológico a ser un ser social, el comportamiento es el reflejo del pensamiento.
ETAPA PREOPERACIONAL
Esta comprendida entre los dos y siete años de edad, PIAGET la fracciona en dos estadios: lo preconceptual y lo perceptivo o intuitivo. Con respecto a lo preconceptual se caracteriza por el juego simbólico, lo que quiere decir que el niño es capaz de hacerse representaciones de la realidad a través del lenguaje, el juego o los sueños, desarrollando así, en su interior, sistemas que le permiten describir las personas, eventos y sentimientos mediante el lenguaje, principal característica de esta etapa.
También, encontramos que en esta etapa aparecen los miedos por la capacidad de imaginar la realidad, pues el niño puede recordar imágenes de terror, violencia, también recordar peleas en el colegio. Luego se van facilitando las conceptualizaciones como son los colores y los tamaños de las cosas. Este concepto va ligado al objeto con que lo aprendió. En cuanto a lo perceptivo o intuitivo va apareciendo el razonamiento prelogico; pues el niño comienza a dar argumentos.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Esta etapa esta comprendida entre los 7 y los 12 años de edad, Se caracteriza por el dominio del principio de la conservación aunque persisten algunos aspectos del egocentrismo. Pero, partiendo de conceptos concretos, el niño tiene la capacidad de deducir y llegar a conclusiones. Es por esto que el niño es competente para iniciar conceptos matemáticos, reconociendo los significados de los números como cantidades y como representaciones ordinales.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES
Esta se desarrolla desde los 12 años hasta la adultez. En esta etapa el pensamiento ya no está ligado con lo que puede el niño observar en el entorno, sino que utiliza la lógica para resolver los problemas que van surgiendo; porque el individuo puede pensar y concluir a partir de sus propios pensamientos, lo que le permite realizar razonamientos abstractos llegando a conclusiones teóricas.
Con relación al desarrollo cognitivo podemos observar que las experiencias van dando una estructura del pensamiento completa, que se va adquiriendo desde que nacemos, pues el niño razona sobre las cosas y los acontecimientos de forma distinta a la del adulto, ya que él no es capaz de resolver o prever situaciones. Igualmente no piensa mas allá de lo que esta viendo. Su desarrollo motriz es lo que le da la posibilidad de ir aumentando su capacidad de experimentar y actuar sobre los objetos y sobre su entorno.
Es el ambiente el que lo va preparando para recibir influencias de las personas que lo rodean, primordialmente su familia: como son sus padres, hermanos y abuelos, dependiendo de la cultura o las diferentes sociedades. De este modo, en cada etapa se van incorporando formas de razonamiento y destrezas y de pensamientos de otros seres humanos. Igualmente, como individuo con capacidad de observar a través de todos sus sentidos, tiene la posibilidad de pensar sobre las cosas y acontecimientos que se van desenvolviendo en su vida.
Es gracias a esas capacidades de observación, socialibilizacion y movimiento que el niño desarrolla el pensamiento, el saber y la rememoración, determinando unos rasgos de conocimiento.
Así las cosas, la cognición se caracteriza por que:
Tiene un modelo interaccionista, debido a que ve al hombre como ser activo dentro de una sociedad, como ser que inter-actúa mutuamente con el medio.
Es racionalista ya que el individuo posee tanto elementos innatos como internos que le permiten desarrollar su capacidad cognitiva.
Es mentalista debido a que reintroduce como objetos de estudios a la conciencia, la imaginación, la representación y la percepción, entre otros.
Por ultimo es una ciencia que trabaja haciendo uso de hipótesis con el fin de explicar por medio de base empíricas la conducta humana.
Por lo anterior se puede afirmar que la cognición se nutre del aporte de varias disciplinas como la psicología, la filosofía, la lingüística, la neurociencia, la antropología, etc. que estudian desde varias perspectivas cómo el individuo desarrolla su conducta por medio del aprendizaje.
FUENTES BIBILIOGRAFICAS:
• AGUIRRE, Eduardo; Enfoques Teóricos Contemporáneos en Psicología; Facultad de ciencias Sociales y Humanas; Santa fe de Bogotá, 1996. p.150 157.
• FELDMAN, Robert S; Psicología con aplicaciones a los países de habla hispana; Mc Graw Hill; 1999. p.233.
• Enciclopedia de la Psicología; Grupo Océano. P.629.
LA COMPRENSIÓN
El acto de la comprensión apunta a la elaboración de una idea desde una estructura mental, que quepa y se adecue a ella, o en el caso de no darse esa situación se producirá la necesaria transformación intelectual.
El problema de la comprensión profunda de lo que se aprende, del entendimiento a fondo de lo que se estudia, es muy complejo y difícil. En alguna forma, uno nunca termina de comprender del todo, ni de entender hasta sus últimas consecuencias ninguna disciplina, ninguna teoría, ningún modelo científico.
La comprensión de una disciplina, por ejemplo, requiere una reflexión sobre las dimensiones de avance en esa comprensión, en particular con respecto a los contenidos. La comprensión de los conceptos de una disciplina aumenta con el número de relaciones entre ellos, y de ellos con las prácticas, metodologías, modelos y teorías que los utilicen. Son los saberes propios de otras disciplinas los que se requieren para avanzar en las reflexiones sobre la praxis más acertada que pueda preverse, y eso lleva también a profundizar en la dimensión de los contenidos, que se refería a las relaciones entre conceptos, teorías y modelos de otras disciplinas; en la dimensión de métodos, y en la dimensión de formas de comunicación.
La interdisciplinariedad también se hace evidente en la investigación sobre la docencia de una disciplina académica cualquiera. Para ello se ha propuesto un metalenguaje de comunicación interdisciplinar, que se ha llamado "Teoría General de Procesos y Sistemas", publicado en el segundo tomo de los documentos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo.
Más allá de los aspectos disciplinarios e interdisciplinarios, las pedagogías para la comprensión apuntan a superar lo puramente académico y contribuir a la creación de culturas de la comprensión en las aulas, los colegios y las universidades. Una cultura de la comprensión pone como prioridad avanzar (no "llegar") a una mayor comprensión del asunto tratado, y a una mayor comprensión entre los participantes en esa tarea.
El paso de la enseñanza para la comprensión en un sentido académico, es una de las contribuciones de los investigadores latinoamericanos, es la idea-fuerza interna para movilizar la investigación, el desarrollo, el estudio y la práctica de la pedagogía y la didáctica de las disciplinas y módulos de formación.,
El conocimiento no es estático . Hay que entenderlo como un proceso dinámico en permanente desarrollo, en evolución. Como todo conocimiento es esquemático y parcial, siempre podemos realizar un nuevo proceso en el conocimiento. Desde el conocimiento del sentido común, o también, el conocimiento "vulgar", ingenuo, dogmático, no plenamente consciente, no reflexionado, hasta el conocimiento científico, el filosófico o el metafísico.
Naturalmente, aquí no podría terminar la descripción del proceso de comprensión, porque correríamos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados mentales subjetivos. Por esto no es suficiente con el reconocimiento de la existencia del mundo de los objetos físicos, ni con el reconocimiento de la existencia de los estados mentales del sujeto senti-pensante que experimenta el mundo desde la estructura de la conciencia , sino que es necesario reconocer también, la existencia del mundo del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es producto humano constituye un mundo autónomo de problemas científicos, teorías, conjeturas y refutaciones, discusiones y argumentos críticos, publicaciones científicas, cuya red es un efecto que puede estudiarse y analizarse por aparte, para entender mejor las características del proceso de producción de los conocimientos, e incluso entender la lógica del descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad de construcción cognoscitiva.
El hombre produce el lenguaje, los números, las hipótesis que llamamos científicas, conceptos, descripciones y argumentos que permiten entender mejor. Semejante reconocimiento de la existencia autónoma y objetiva del mundo, como producto de la actividad intelectual humana, implica una consecuencia epistemológica que necesitamos puntualizar desde ahora.
En primer lugar, contra el realismo tradicional e ingenuo que consideraba el conocimiento como una copia del objeto real, estamos optando por el constructivismo iniciado por Kant, para quien todo conocimiento era una construcción del sujeto, a partir de la síntesis de la estructura categorial del entendimiento con la experiencia sensible. Mejor dicho, la actividad de comprensión es indispensable y, en principio, es la misma para cualquier búsqueda de solución de problemas naturales o sociales, y la actividad intelectual consta de los mismos subprocesos mentales subjetivos que bien puede estudiar la Psicología y la Pedagogía.
Precisamente esta argumentación Popperiana permite mantener la hipótesis de que la pedagogía puede ser considerada una disciplina científica sin que por ello tenga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace parte.
Otra diferencia que se auto atribuyen las ciencias sociales respecto de las naturales es que éstas proceden de manera hipotético-deductiva en tanto que las sociales avanzan por comprensión. Así la parte no se comprende sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su relación con las partes, cada una con su propio contexto e interacción con el contexto del intérprete o investigador y, una segunda diferencia igualmente esencial entre el método de las ciencias naturales y el método de las ciencias sociales, es que este último produce sentido y orden sobre el sentido y orden producido por otros hombres; su objeto de estudio es de antemano un mundo de sentido previo organizado y seleccionado por seres humanos que viven, actúan y piensan cotidianamente dentro de él.
Ambas características distintivas de la investigación social, que produce sentido global sobre sentidos ya producidos, no la eximen del requerimiento de validación y de confirmación de su verdad, pues cada construcción de sentido originada en la "intuición" o capacidad comprensiva del investigador es apenas una construcción hipotética provisional que podrá, como tal, articularse en la ciencia en la medida en que sea confrontable y controlable por medio de la revisión racional del sentido de la información disponible, por parte de otros investigadores que logren ubicarse en semejante perspectiva.
Por supuesto, la pedagogía pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales, como creyeron algunos autores del siglo XIX, al considerarla una derivación y aplicación de la psicofísica. Por el contrario, la pedagogía es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado biológico-natural al estado humano-cultural, hasta su mayoría de edad como ser racional auto consciente y libre. Así, la pedagogía no sólo es otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que es también, una especie de súper-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos bajo la perspectiva de la formación de los jóvenes, dentro de un horizonte histórico-cultural determinado.
Al fin y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura y tradiciones particulares que no escogieron consciente ni libremente, y que constituyen el punto de partida para todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible para toda nueva comprensión.
No sería suficiente entonces con la empatía entre el maestro y el alumno, ni con la comprensión del educador. Este último requiere describir y explicar la red de conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder diseñar estrategias y experiencias pertinentes y eficaces que le permitan romper los obstáculos que le impiden al alumno avanzar en su nivel de reflexión sobre el mundo natural y social y sobre sí mismo. Los alumnos no son sólo sujetos de comunicación, no son sólo interlocutores conscientes que requieren de comprensión ínter subjetiva, sus manifestaciones y comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia analizarse como un texto, como un documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso histórico objetivo causal.
El problema de la comprensión profunda de lo que se aprende, del entendimiento a fondo de lo que se estudia, es muy complejo y difícil. En alguna forma, uno nunca termina de comprender del todo, ni de entender hasta sus últimas consecuencias ninguna disciplina, ninguna teoría, ningún modelo científico.
La comprensión de una disciplina, por ejemplo, requiere una reflexión sobre las dimensiones de avance en esa comprensión, en particular con respecto a los contenidos. La comprensión de los conceptos de una disciplina aumenta con el número de relaciones entre ellos, y de ellos con las prácticas, metodologías, modelos y teorías que los utilicen. Son los saberes propios de otras disciplinas los que se requieren para avanzar en las reflexiones sobre la praxis más acertada que pueda preverse, y eso lleva también a profundizar en la dimensión de los contenidos, que se refería a las relaciones entre conceptos, teorías y modelos de otras disciplinas; en la dimensión de métodos, y en la dimensión de formas de comunicación.
La interdisciplinariedad también se hace evidente en la investigación sobre la docencia de una disciplina académica cualquiera. Para ello se ha propuesto un metalenguaje de comunicación interdisciplinar, que se ha llamado "Teoría General de Procesos y Sistemas", publicado en el segundo tomo de los documentos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo.
Más allá de los aspectos disciplinarios e interdisciplinarios, las pedagogías para la comprensión apuntan a superar lo puramente académico y contribuir a la creación de culturas de la comprensión en las aulas, los colegios y las universidades. Una cultura de la comprensión pone como prioridad avanzar (no "llegar") a una mayor comprensión del asunto tratado, y a una mayor comprensión entre los participantes en esa tarea.
El paso de la enseñanza para la comprensión en un sentido académico, es una de las contribuciones de los investigadores latinoamericanos, es la idea-fuerza interna para movilizar la investigación, el desarrollo, el estudio y la práctica de la pedagogía y la didáctica de las disciplinas y módulos de formación.,
El conocimiento no es estático . Hay que entenderlo como un proceso dinámico en permanente desarrollo, en evolución. Como todo conocimiento es esquemático y parcial, siempre podemos realizar un nuevo proceso en el conocimiento. Desde el conocimiento del sentido común, o también, el conocimiento "vulgar", ingenuo, dogmático, no plenamente consciente, no reflexionado, hasta el conocimiento científico, el filosófico o el metafísico.
Naturalmente, aquí no podría terminar la descripción del proceso de comprensión, porque correríamos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados mentales subjetivos. Por esto no es suficiente con el reconocimiento de la existencia del mundo de los objetos físicos, ni con el reconocimiento de la existencia de los estados mentales del sujeto senti-pensante que experimenta el mundo desde la estructura de la conciencia , sino que es necesario reconocer también, la existencia del mundo del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es producto humano constituye un mundo autónomo de problemas científicos, teorías, conjeturas y refutaciones, discusiones y argumentos críticos, publicaciones científicas, cuya red es un efecto que puede estudiarse y analizarse por aparte, para entender mejor las características del proceso de producción de los conocimientos, e incluso entender la lógica del descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad de construcción cognoscitiva.
El hombre produce el lenguaje, los números, las hipótesis que llamamos científicas, conceptos, descripciones y argumentos que permiten entender mejor. Semejante reconocimiento de la existencia autónoma y objetiva del mundo, como producto de la actividad intelectual humana, implica una consecuencia epistemológica que necesitamos puntualizar desde ahora.
En primer lugar, contra el realismo tradicional e ingenuo que consideraba el conocimiento como una copia del objeto real, estamos optando por el constructivismo iniciado por Kant, para quien todo conocimiento era una construcción del sujeto, a partir de la síntesis de la estructura categorial del entendimiento con la experiencia sensible. Mejor dicho, la actividad de comprensión es indispensable y, en principio, es la misma para cualquier búsqueda de solución de problemas naturales o sociales, y la actividad intelectual consta de los mismos subprocesos mentales subjetivos que bien puede estudiar la Psicología y la Pedagogía.
Precisamente esta argumentación Popperiana permite mantener la hipótesis de que la pedagogía puede ser considerada una disciplina científica sin que por ello tenga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace parte.
Otra diferencia que se auto atribuyen las ciencias sociales respecto de las naturales es que éstas proceden de manera hipotético-deductiva en tanto que las sociales avanzan por comprensión. Así la parte no se comprende sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su relación con las partes, cada una con su propio contexto e interacción con el contexto del intérprete o investigador y, una segunda diferencia igualmente esencial entre el método de las ciencias naturales y el método de las ciencias sociales, es que este último produce sentido y orden sobre el sentido y orden producido por otros hombres; su objeto de estudio es de antemano un mundo de sentido previo organizado y seleccionado por seres humanos que viven, actúan y piensan cotidianamente dentro de él.
Ambas características distintivas de la investigación social, que produce sentido global sobre sentidos ya producidos, no la eximen del requerimiento de validación y de confirmación de su verdad, pues cada construcción de sentido originada en la "intuición" o capacidad comprensiva del investigador es apenas una construcción hipotética provisional que podrá, como tal, articularse en la ciencia en la medida en que sea confrontable y controlable por medio de la revisión racional del sentido de la información disponible, por parte de otros investigadores que logren ubicarse en semejante perspectiva.
Por supuesto, la pedagogía pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales, como creyeron algunos autores del siglo XIX, al considerarla una derivación y aplicación de la psicofísica. Por el contrario, la pedagogía es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado biológico-natural al estado humano-cultural, hasta su mayoría de edad como ser racional auto consciente y libre. Así, la pedagogía no sólo es otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que es también, una especie de súper-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos bajo la perspectiva de la formación de los jóvenes, dentro de un horizonte histórico-cultural determinado.
Al fin y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura y tradiciones particulares que no escogieron consciente ni libremente, y que constituyen el punto de partida para todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible para toda nueva comprensión.
No sería suficiente entonces con la empatía entre el maestro y el alumno, ni con la comprensión del educador. Este último requiere describir y explicar la red de conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder diseñar estrategias y experiencias pertinentes y eficaces que le permitan romper los obstáculos que le impiden al alumno avanzar en su nivel de reflexión sobre el mundo natural y social y sobre sí mismo. Los alumnos no son sólo sujetos de comunicación, no son sólo interlocutores conscientes que requieren de comprensión ínter subjetiva, sus manifestaciones y comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia analizarse como un texto, como un documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso histórico objetivo causal.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE
Las grandes teorías del Aprendizaje, están fundamentadas en las principales escuelas Psicológicas. No hay el menor interés en establecer una competencia entre las diferentes teorías. Una exposición sumaria de las diferentes teorías, pretende explicar y fundamentar de la mejor manera posible el proceso del aprendizaje en todos sus aspectos.
Pueden ser divididas en dos grandes grupos:
TEORÍAS ASOCIACIONISTAS . Son aquellas que destacan la importancia de las asociaciones entre estímulos y respuestas. Hacen pocas referencias a los procesos centrales o cerebrales, en la integración de respuestas simples y respuestas complejas. Da importancia al comportamiento observable en el organismo.
TEORÍAS COGNITIVAS . Valorizan más las percepciones, los conocimientos, y las estructuras "...los teóricos cognoscitivitas, prefieren interpretar, los mismos comportamientos, pero en términos de procesos centrales".
Los diagramas, que siguen, nos darán una idea mas exacta sobre la división de las grandes teorías del Aprendizaje y sus principales representantes.
Conexionistas Reflexológicas: Pavlov, Thorndike.
Conductistas: Dewey, Watson Skinner.
Pueden ser divididas en dos grandes grupos:
TEORÍAS ASOCIACIONISTAS . Son aquellas que destacan la importancia de las asociaciones entre estímulos y respuestas. Hacen pocas referencias a los procesos centrales o cerebrales, en la integración de respuestas simples y respuestas complejas. Da importancia al comportamiento observable en el organismo.
TEORÍAS COGNITIVAS . Valorizan más las percepciones, los conocimientos, y las estructuras "...los teóricos cognoscitivitas, prefieren interpretar, los mismos comportamientos, pero en términos de procesos centrales".
Los diagramas, que siguen, nos darán una idea mas exacta sobre la división de las grandes teorías del Aprendizaje y sus principales representantes.
Conexionistas Reflexológicas: Pavlov, Thorndike.
Conductistas: Dewey, Watson Skinner.
APRENDER A APRENDER
Si creemos que la educación es en parte el proceso de adaptación que los individuos tienen que conformar para vivir en sociedad. Lo que es motivo de común acuerdo, al pensar en una sociedad pluralista como la nuestra, la educación se establece como la instrucción para la mente y el cuerpo. No obstante, nos faltaría claridad sobre el porqué de la educación hasta encontrar una razón que nos sustente los paradigmas ideales que nos forjemos. Es el propósito de la educación lo que resulta conflictivo. En su conformidad esta expresa una filosofía escondida, una política o un sentimiento religioso que no se pude evitar. Y tiene que ver con la pregunta por el hombre, que es a la vez una condición para redefinir el porqué de la educación.
Sin embargo hay más de una razón para esperar la transformación. Por lo visto, ha comenzado en algunas universidades a gestarse a favor de la enseñanza el desarrollo de pautas y experiencias que empiezan a conducir tanto la investigación como la flexibilidad curricular hacia un cambio de paradigma que va más allá de los contenidos y concede importancia a los contextos. Dentro de este orden se aspira a ir más allá de la abstracción en la búsqueda de sentido, sin utilizar los fraccionamientos mentales que tanto mal han acarreado por las formas de enseñanza.
Con el aprender a aprender se aspira a penetrar en un mundo que ha cambiado en su totalidad las formas de conocer. Ya no se requiere dominar contenidos de libros y aprender los trucos del oficio correspondiente. Hoy se han quebrado las fronteras artificiales del conocimiento que marcaban las distancias entre las disciplinas y con las informaciones nuevas se está construyendo un sentido de congruencia en que no se trata de modificar textos ni retocar programas únicamente. Se aspira a construir un nuevo paradigma que oriente en la medición de la realidad y centre su atención en la capacidad de los seres humanos para trascender. Como lo señala Marilyn Ferguson: "En la Educación Trans-personal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y autónomo, a que cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los limites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser". Es decir, a que sea conciente de cómo aprende, de sus formas y métodos de aprendizaje y a reconocer los porqué está aprendiendo de esa forma y no de otra y qué tan eficiente les está siendo.
El nuevo paradigma nos hace interesar más en la naturaleza del aprendizaje y muy poco en los métodos de instrucción. Le da al proceso de aprendizaje la mayor atención para poder observar las transformaciones que tienen lugar en nuestro cerebro cada vez que adquirimos informaciones nuevas, al igual que cuando dominamos otra habilidad. Se constituye en la gran ayuda para el estudiante porque fomenta la autonomía, la flexibilidad, el pensamiento divergente, la franqueza y el desacuerdo. De otra parte, permite el empleo de la imaginación, de los sentimientos, del sueño, de las experiencias interiores como contexto del aprendizaje.
Al igual que el aprender a aprender ayuda en la formación integral del estudiante, impulsa además la transformación del docente. La estructura jerárquica y autoritaria cede, en nivel de igualdad para estudiantes y profesores, para que se piensen más como personas, como seres humanos, lejos de advertir la pertinencia de los roles que los deben identificar. En este sentido, el docente es un aprendiz más que participa con su capacidad en su disposición para el cambio en sus estudiantes. Respeta además la autonomía del alumno y trata de ser más útil en la formulación y solución de sus preguntas que en la exigencia de las "respuestas correctas".
El docente se constituye en un agente del aprendizaje que ayuda al descubrimiento y al fomento de lo novedoso, de lo posible en las ideas. Así mismo, a dejar caminar, a reconocer sus errores y a permitir visiones de mundos diferentes de los que pueda tener en un momento específico de su vida..
No se pretendería poner en práctica este nuevo paradigma sin dejar de pensar en la necesidad de innovación que esto genera. Sabemos que para estar a tono con el tiempo que se avecina, con los cambios que se esperan, debemos adecuar nuestra capacidad de sintetizar y detectar estructuras si aspiramos a una competencia en el siglo que viene. Los cambios que se operan diariamente en la ciencia, en la vida misma, hacen que la cultura sea cada vez más compleja. Quizá no somos lo suficientemente conscientes para advertir las modificaciones diarias y las revisiones cotidianas con que se nos multiplica la realidad. Lo cierto es que no podemos negar que esto este pasando, porque son hechos que están ahí, al frente de nosotros. Necesitamos entonces aprender a vivir en medio de las incertidumbres que nos depara dicha realidad, sin miedo a los riesgos que implica innovar. Se necesita también educar para encontrarle sentido a la libertad ideal que nos permita obtener estrategias que faciliten la presencia de la imaginación, la espontaneidad, la curiosidad y todas aquellas facultades que admiten el mayor de los intereses por el tema de la creatividad y el desarrollo personal.
Algo que hemos aprendido, con los tantos decretos que sobre la educación han expedido los diferentes Gobiernos es que: "La educación jamas podrá renovarse a base o causa de decretos". Esto indudablemente explica el fracaso de tanto "revolcón" sin medida que han conducido a mayores desconciertos y a muy pocos resultados.En oposición a la frase citada creemos que es factible una transformación de la educación cuando ésta afecta a los docentes. Entonces, no sólo es posible sino real, porque es cuando se alcanza la concepción del nuevo paradigma para el aprendizaje.
Aprender a aprender como modelo en la formación integral, implica cambio en la actitud, en la conducta, en la estructura mental del docente quien, acostumbrado a hablar, debe ahora escuchar a sus alumnos y enseñar con más cariño. Aquí esta la esencia de lo que esperamos ver transformado. Estimamos que la educación transforma la cultura, pero sólo es posible en la medida que los docentes sean objeto de la transformación y comprometan a los estudiantes en su propia transformación. Son los responsables de dar vida o de quitarla en el proceso de aprendizaje. Es este el gran reto y la verdad inocultable. Nada se logra con cambios curriculares si los docentes no cambian su modo de encarar la tarea educativa. Está demostrado que los estudiantes aprenden de los profesores que son creativos, amigables, espontáneos, que valoran y conciben la participación de los estudiantes con el mayor de los entusiasmos.
Aprender a aprender es la revisión del concepto de educación que supuestamente nos prepara para ser profesionales de la educación exitosos, que nos enseña a ser ciudadanos, que nos encamina en la búsqueda de la perfección. Es un cambio de perspectiva, casi total, que nos debe permitir ser más tolerante, más concientes, mas dispuestos a la apreciación del mundo y de su conocimiento y por supuesto, a ser más productivos.
Con este nuevo paradigma pensamos en los nuevos modelos, en los nuevos círculos vitales para el siglo XXI. Nosotros, los colombianos, en un país en vía de desarrollo podemos avanzar e ir delante de otros países con iguales desventajas si acondicionamos los conocimientos y las experiencias a una realidad próspera y mejor. Si en los comienzos de la revolución industrial la ventaja comparativa de una nación dependía de sus recursos con que había sido premiada, hoy la materia prima de la nueva economía son la educación, la información y el conocimiento que se posea.
Aprender a aprender responde como proceso de la educación a la inquietud planteada y traduce la síntesis que unifica la imaginación, la creatividad y el riesgo. Las personas necesitan desarrollar su capacidad de análisis, de síntesis, su razonamiento, sus deducciones e inducciones, su capacidad para resolver problemas y tomar decisiones y, esto es posible con un crecimiento continuo de la conciencia de sí mismo y del entorno social en que nos desenvolvemos.
Cuando lo que hablamos esta en perfecta armonía con lo que hacemos, el ser alcanza un estado de dichosa lucidez, de jubilosa serenidad. Porque si la ignorancia encadena, la cultura libera. Así lo preconiza Bolívar y Rodríguez, y así lo confirma Martí "Ser bueno es el único modo de ser dichoso, ser culto es el único modo de ser libre".
¡Nada más valioso que el saber! Nos dice Martí: "El que sabe más, vale más. Saber es tener. La moneda se funde, el saber no. Los bonos o papel moneda, valen más o menos, o nada: el saber siempre vale lo mismo, y siempre mucho. Un rico necesita de sus monedas para vivir, y pueden perdérsele, y ya no tiene modos de vida. Un hombre instruido vive de su conocimiento y como lo lleva en si no se pierde, y su existencia es fácil y segura.
Algunas reflexiones tomadas de Tecnologías Computarizadas de Información y Comunicación (TECOCI), producto de un largo trajinar en el trabajo comunitario, la promoción del desarrollo rural sostenible y el producto de intercambios con distintos colectivos, nos permiten arribar a la conclusión de que la "educación estructural" debe necesariamente abarcar los siguientes aspectos o dimensiones:
1.- Cosmovisión: El hombre en su dimensión e inter-relaciones globales: El mundo, América, Norte Sur.
2.- Identidad: El hombre en una cultura que genere pertinencia nacional, regional, local y organizacional a los esfuerzos realizados en el marco de sus valores, principios y actitudes.
3.- Competencias: Capacidades profesionales y técnicas para hacer cosas, cumplir planes, tareas, objetivos de manera competitiva.
4.- Humano: Base individual y colectiva para sembrar y enraizar la cosmovisión, la identidad y la competencia personal.
Sin embargo hay más de una razón para esperar la transformación. Por lo visto, ha comenzado en algunas universidades a gestarse a favor de la enseñanza el desarrollo de pautas y experiencias que empiezan a conducir tanto la investigación como la flexibilidad curricular hacia un cambio de paradigma que va más allá de los contenidos y concede importancia a los contextos. Dentro de este orden se aspira a ir más allá de la abstracción en la búsqueda de sentido, sin utilizar los fraccionamientos mentales que tanto mal han acarreado por las formas de enseñanza.
Con el aprender a aprender se aspira a penetrar en un mundo que ha cambiado en su totalidad las formas de conocer. Ya no se requiere dominar contenidos de libros y aprender los trucos del oficio correspondiente. Hoy se han quebrado las fronteras artificiales del conocimiento que marcaban las distancias entre las disciplinas y con las informaciones nuevas se está construyendo un sentido de congruencia en que no se trata de modificar textos ni retocar programas únicamente. Se aspira a construir un nuevo paradigma que oriente en la medición de la realidad y centre su atención en la capacidad de los seres humanos para trascender. Como lo señala Marilyn Ferguson: "En la Educación Trans-personal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y autónomo, a que cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los limites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser". Es decir, a que sea conciente de cómo aprende, de sus formas y métodos de aprendizaje y a reconocer los porqué está aprendiendo de esa forma y no de otra y qué tan eficiente les está siendo.
El nuevo paradigma nos hace interesar más en la naturaleza del aprendizaje y muy poco en los métodos de instrucción. Le da al proceso de aprendizaje la mayor atención para poder observar las transformaciones que tienen lugar en nuestro cerebro cada vez que adquirimos informaciones nuevas, al igual que cuando dominamos otra habilidad. Se constituye en la gran ayuda para el estudiante porque fomenta la autonomía, la flexibilidad, el pensamiento divergente, la franqueza y el desacuerdo. De otra parte, permite el empleo de la imaginación, de los sentimientos, del sueño, de las experiencias interiores como contexto del aprendizaje.
Al igual que el aprender a aprender ayuda en la formación integral del estudiante, impulsa además la transformación del docente. La estructura jerárquica y autoritaria cede, en nivel de igualdad para estudiantes y profesores, para que se piensen más como personas, como seres humanos, lejos de advertir la pertinencia de los roles que los deben identificar. En este sentido, el docente es un aprendiz más que participa con su capacidad en su disposición para el cambio en sus estudiantes. Respeta además la autonomía del alumno y trata de ser más útil en la formulación y solución de sus preguntas que en la exigencia de las "respuestas correctas".
El docente se constituye en un agente del aprendizaje que ayuda al descubrimiento y al fomento de lo novedoso, de lo posible en las ideas. Así mismo, a dejar caminar, a reconocer sus errores y a permitir visiones de mundos diferentes de los que pueda tener en un momento específico de su vida..
No se pretendería poner en práctica este nuevo paradigma sin dejar de pensar en la necesidad de innovación que esto genera. Sabemos que para estar a tono con el tiempo que se avecina, con los cambios que se esperan, debemos adecuar nuestra capacidad de sintetizar y detectar estructuras si aspiramos a una competencia en el siglo que viene. Los cambios que se operan diariamente en la ciencia, en la vida misma, hacen que la cultura sea cada vez más compleja. Quizá no somos lo suficientemente conscientes para advertir las modificaciones diarias y las revisiones cotidianas con que se nos multiplica la realidad. Lo cierto es que no podemos negar que esto este pasando, porque son hechos que están ahí, al frente de nosotros. Necesitamos entonces aprender a vivir en medio de las incertidumbres que nos depara dicha realidad, sin miedo a los riesgos que implica innovar. Se necesita también educar para encontrarle sentido a la libertad ideal que nos permita obtener estrategias que faciliten la presencia de la imaginación, la espontaneidad, la curiosidad y todas aquellas facultades que admiten el mayor de los intereses por el tema de la creatividad y el desarrollo personal.
Algo que hemos aprendido, con los tantos decretos que sobre la educación han expedido los diferentes Gobiernos es que: "La educación jamas podrá renovarse a base o causa de decretos". Esto indudablemente explica el fracaso de tanto "revolcón" sin medida que han conducido a mayores desconciertos y a muy pocos resultados.En oposición a la frase citada creemos que es factible una transformación de la educación cuando ésta afecta a los docentes. Entonces, no sólo es posible sino real, porque es cuando se alcanza la concepción del nuevo paradigma para el aprendizaje.
Aprender a aprender como modelo en la formación integral, implica cambio en la actitud, en la conducta, en la estructura mental del docente quien, acostumbrado a hablar, debe ahora escuchar a sus alumnos y enseñar con más cariño. Aquí esta la esencia de lo que esperamos ver transformado. Estimamos que la educación transforma la cultura, pero sólo es posible en la medida que los docentes sean objeto de la transformación y comprometan a los estudiantes en su propia transformación. Son los responsables de dar vida o de quitarla en el proceso de aprendizaje. Es este el gran reto y la verdad inocultable. Nada se logra con cambios curriculares si los docentes no cambian su modo de encarar la tarea educativa. Está demostrado que los estudiantes aprenden de los profesores que son creativos, amigables, espontáneos, que valoran y conciben la participación de los estudiantes con el mayor de los entusiasmos.
Aprender a aprender es la revisión del concepto de educación que supuestamente nos prepara para ser profesionales de la educación exitosos, que nos enseña a ser ciudadanos, que nos encamina en la búsqueda de la perfección. Es un cambio de perspectiva, casi total, que nos debe permitir ser más tolerante, más concientes, mas dispuestos a la apreciación del mundo y de su conocimiento y por supuesto, a ser más productivos.
Con este nuevo paradigma pensamos en los nuevos modelos, en los nuevos círculos vitales para el siglo XXI. Nosotros, los colombianos, en un país en vía de desarrollo podemos avanzar e ir delante de otros países con iguales desventajas si acondicionamos los conocimientos y las experiencias a una realidad próspera y mejor. Si en los comienzos de la revolución industrial la ventaja comparativa de una nación dependía de sus recursos con que había sido premiada, hoy la materia prima de la nueva economía son la educación, la información y el conocimiento que se posea.
Aprender a aprender responde como proceso de la educación a la inquietud planteada y traduce la síntesis que unifica la imaginación, la creatividad y el riesgo. Las personas necesitan desarrollar su capacidad de análisis, de síntesis, su razonamiento, sus deducciones e inducciones, su capacidad para resolver problemas y tomar decisiones y, esto es posible con un crecimiento continuo de la conciencia de sí mismo y del entorno social en que nos desenvolvemos.
Cuando lo que hablamos esta en perfecta armonía con lo que hacemos, el ser alcanza un estado de dichosa lucidez, de jubilosa serenidad. Porque si la ignorancia encadena, la cultura libera. Así lo preconiza Bolívar y Rodríguez, y así lo confirma Martí "Ser bueno es el único modo de ser dichoso, ser culto es el único modo de ser libre".
¡Nada más valioso que el saber! Nos dice Martí: "El que sabe más, vale más. Saber es tener. La moneda se funde, el saber no. Los bonos o papel moneda, valen más o menos, o nada: el saber siempre vale lo mismo, y siempre mucho. Un rico necesita de sus monedas para vivir, y pueden perdérsele, y ya no tiene modos de vida. Un hombre instruido vive de su conocimiento y como lo lleva en si no se pierde, y su existencia es fácil y segura.
Algunas reflexiones tomadas de Tecnologías Computarizadas de Información y Comunicación (TECOCI), producto de un largo trajinar en el trabajo comunitario, la promoción del desarrollo rural sostenible y el producto de intercambios con distintos colectivos, nos permiten arribar a la conclusión de que la "educación estructural" debe necesariamente abarcar los siguientes aspectos o dimensiones:
1.- Cosmovisión: El hombre en su dimensión e inter-relaciones globales: El mundo, América, Norte Sur.
2.- Identidad: El hombre en una cultura que genere pertinencia nacional, regional, local y organizacional a los esfuerzos realizados en el marco de sus valores, principios y actitudes.
3.- Competencias: Capacidades profesionales y técnicas para hacer cosas, cumplir planes, tareas, objetivos de manera competitiva.
4.- Humano: Base individual y colectiva para sembrar y enraizar la cosmovisión, la identidad y la competencia personal.
APRENDIZAJE POR PROCESOS
Todos los individuos tenemos la posibilidad de aprender, individual y socialmente. Utilizamos diferentes procesos de aprendizaje, dependiendo de nuestros intereses y del entorno en el cual nos desarrollamos. El ser humano por naturaleza difunde conocimientos por el mundo, se va desarrollando dependiendo la calidad de su saber. La educación es el pasaporte de los individuos para desenvolverse en todos los campos, económico, social, política, laboral, cultural, moral y hasta emocional.
Al hablar de procesos nos referimos, a todo, cambio, movimiento, acontecer, descubrimiento, vía, etapas, fases. Es decir, nada acabado. Los procesos exigen avances representativos, que permitan crecer y alcanzar metas a corto, mediano y largo plazo, que a su vez van desplegándose y tornándose más complicadas al ritmo de dicho proceso. Podemos decir entonces, sin miedo a equivocarnos, que el aprendizaje pasa por diferentes procesos cada vez mas avanzados.
Existen muchas teorías sobre los procesos de aprendizaje. Iván Pavlov, figura como uno de los grandes pioneros en los primeros estudios del aprendizaje, famoso por sus experimentos con animales. Contribuye con el condicionamiento clásico, este se define como un tipo de aprendizaje, en el cual, un estimulo neutro previamente provoca una respuesta al ser asociado con un estimulo que provoca respuesta por vía natural.
B. F. Skinner, Hace su aporte con el llamado condicionamiento operante, este se refiere, al comportamiento que el organismo emite por que se le ha enseñado que haciéndolo, obtendrá una recompensa o evitara un castigo, es decir, el organismo opera en su ambiente para conseguir un resultado especifico.
De igual manera, Albert Bandura, él más eminente en cuanto aprendizaje social, habla de un aprendizaje por observación, al cual le llama también aprendizaje vicario o modelado. Ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas a través de la observación y la imitación, factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los niños, afirma Bandura, la observación e imitación se dan a través de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de la televisión. También aportan información al alumno, las actuaciones de sus compañeros.
Los cuatro procesos del aprendizaje por observación son:
Atención:
La atención de los estudiantes se centra acentuando características sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.
Retención:
La retención aumenta al repasar la información, codificándola en forma visual o simbólica.
Producción:
Las conductas se comparan con la representación conceptual (mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir discrepancias.
Motivación:
Las consecuencias de la conducta modelada informan a los observadores de su valor funcional y su conveniencia.
A sí mismo, la imitación puede darse por los siguientes factores:
Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.
Por el desarrollo: Los niños imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.
Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.
Conducta instrumental: La imitación de vuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitación reduce los impulsos.
Por otra parte tenemos a Carlk Hull. El cual sustenta su trabajo en los principios de las leyes de adquisición, luego de reforzamiento, transferencia extinción, desarrollando una teoría hipotética deductiva.
Felman Thomas, por su parte, propuso una conducta moral, caracterizada por el hecho de un comportamiento especifico de comercio; compromiso de adquisición, aprendizaje de lograr expectativas de previo aprendizaje latente y de transferencia.
Jean Piaget, es sin duda, uno de los grandes teóricos de la educación; habla sobre las etapas del desarrollo del niño, las cuales se inician al nacer y concluyen en la edad adulta. Las etapas estudiadas por Piaget son:
El recién nacido y el lactante.
Etapa en donde se desarrollo el lenguaje, poco valorada ya que al no existir un lenguaje oral, se descuida el comportamiento de la comunicación por medio de símbolos y señales, lo cual representa un importante proceso en esta evolución y proporciona inteligencia extraordinaria.
La primera infancia (de los dos a los siete años)
Con la aparición del lenguaje hablado y escrito se acrecienta la intelectualidad en el infante; es importante mencionar que en esta etapa, es cuando el niño, aprende a socializar y a representar una historia de manera cronológica, lo cual ayuda en su forma de expresarse, relacionarse y comunicarse.
La infancia posterior (de los siete a los doce años)
Inicia con el comportamiento escolar propiamente dicho, es decir, coincide con el principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se delimitará su capacidad de relación y de afecto, y por consecuencia, su intelectualidad se acrecentara de manera notable.
La adolescencia
Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene a los once o doce años, no es así, este capítulo esta manejado como la edad en que los seres sufren una crisis, que los separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que la afectividad y la socialización tienen una trascendencia importante.
Por otra parte, recientemente se ha escuchado sobre el Aprendizaje Significativo , aunque su origen hay que situarlo bastantes años atrás, cuando Ausubel (1963, 1968) lo acuñó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje, se refiere a la posibilidad de establecer relaciones propias e individuales entre lo aprendido y lo que hay que aprender. Aprender significativamente quiere decir, poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribución sólo puede estructurarse a partir de lo que ya se conoce. No obstante, estos esquemas, no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento. Con lo que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.
La anterior teoría, puede ser efectiva, sin embargo, se puede comprobar a la hora, en que el individuo, logre emplearlo efectivamente en la situación concreta, para resolver un problema determinado y equivalentemente en las nuevas experiencias para generar diferentes aprendizajes. En síntesis "significativamente" supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce.
Para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la información, el contenido que se propone, sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Paralelamente, el alumno debe poseer un conocimiento previo, indispensable para efectuar la atribución de significados que caracteriza el aprendizaje significativo.
Es igualmente importante que exista por parte del alumno, una actitud favorable a la realización de aprendizajes significativos. Ya que se requiere que este logre, seleccionar esquemas de conocimientos previos pertinentes y aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, procediendo a su reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluando su adecuación, etc., para lo cual el alumno debe estar suficientemente motivado. No hay que olvidar por lo tanto, que si bien realizar esto, es más útil, gratificante y funcional, requiere de un mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias efectivas previas de los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial (Entwistle, 1988) para responder a las expectativas que presiden a la enseñanza, con lo que puede haberse instaurado un cierto hábito difícil de quebrantar.
Analizando las diferentes teorías sobre el aprendizaje, podemos afirmar, que todos sin excepción, vamos hacia un mismo fin, algunos por caminos diferentes y otros parecidos, pero hacia una misma dirección: la búsqueda de un equilibrio progresivo en el aprendizaje; así como los miembros físicos evolucionan hasta alcanzar su máximo crecimiento en la edad adulta, así la inteligencia busca llegar a su madurez en la razón de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que llega con la edad.
Para que se den los procesos de aprendizaje, es necesario tener a nuestro alrededor diversos medios con fines diferentes. Pero es la educación, preferiblemente la acreditada para fomentar el conocimiento. No obstante, se debe estar en una constante búsqueda.
Antonio Durán Acosta, en su libro "El Proyecto Educativo Institucional", el interés en los procesos de construcción de conocimientos y de constitución de saberes implica desbordar la concepción memorística repetitiva del aprendizaje, supeditar la conducta a la cognición, poner el énfasis en el cómo aprende a aprender el alumno, pensar en un maestro reflexivo cuyos pensamientos se sitúan en condición de diálogo con los del estudiante, todo ello estructurado en un modelo de currículo abierto y flexible. Y si esta perspectiva resulta todavía estrecha, la mirada puede ampliarse más allá de los procesos individuales (alumno) o interindividuales (maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-maestro) para centrar la relación enseñanza aprendizaje en la vida, en la experiencia y en los contextos. Interesarse en los procesos pedagógicos es, pues, preocuparse por el desarrollo del pensamiento, por la construcción del conocimiento y por la relación entre los conceptos adquiridos y las experiencias vividas.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan dé tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Consecuentemente, el aprendizaje es una reciprocidad de tipo personal, esta realización no la efectúa el alumno aisladamente, enfrentando a un objeto de conocimiento ya se trate de un concepto, de un sistema normativo o de un conjunto de procedimientos cualquiera. Los procesos de aprendizaje, comprenden todo el desarrollo del individuo, desde su nacimiento hasta la muerte.
Al hablar de procesos nos referimos, a todo, cambio, movimiento, acontecer, descubrimiento, vía, etapas, fases. Es decir, nada acabado. Los procesos exigen avances representativos, que permitan crecer y alcanzar metas a corto, mediano y largo plazo, que a su vez van desplegándose y tornándose más complicadas al ritmo de dicho proceso. Podemos decir entonces, sin miedo a equivocarnos, que el aprendizaje pasa por diferentes procesos cada vez mas avanzados.
Existen muchas teorías sobre los procesos de aprendizaje. Iván Pavlov, figura como uno de los grandes pioneros en los primeros estudios del aprendizaje, famoso por sus experimentos con animales. Contribuye con el condicionamiento clásico, este se define como un tipo de aprendizaje, en el cual, un estimulo neutro previamente provoca una respuesta al ser asociado con un estimulo que provoca respuesta por vía natural.
B. F. Skinner, Hace su aporte con el llamado condicionamiento operante, este se refiere, al comportamiento que el organismo emite por que se le ha enseñado que haciéndolo, obtendrá una recompensa o evitara un castigo, es decir, el organismo opera en su ambiente para conseguir un resultado especifico.
De igual manera, Albert Bandura, él más eminente en cuanto aprendizaje social, habla de un aprendizaje por observación, al cual le llama también aprendizaje vicario o modelado. Ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas a través de la observación y la imitación, factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los niños, afirma Bandura, la observación e imitación se dan a través de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de la televisión. También aportan información al alumno, las actuaciones de sus compañeros.
Los cuatro procesos del aprendizaje por observación son:
Atención:
La atención de los estudiantes se centra acentuando características sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.
Retención:
La retención aumenta al repasar la información, codificándola en forma visual o simbólica.
Producción:
Las conductas se comparan con la representación conceptual (mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir discrepancias.
Motivación:
Las consecuencias de la conducta modelada informan a los observadores de su valor funcional y su conveniencia.
A sí mismo, la imitación puede darse por los siguientes factores:
Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.
Por el desarrollo: Los niños imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.
Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.
Conducta instrumental: La imitación de vuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitación reduce los impulsos.
Por otra parte tenemos a Carlk Hull. El cual sustenta su trabajo en los principios de las leyes de adquisición, luego de reforzamiento, transferencia extinción, desarrollando una teoría hipotética deductiva.
Felman Thomas, por su parte, propuso una conducta moral, caracterizada por el hecho de un comportamiento especifico de comercio; compromiso de adquisición, aprendizaje de lograr expectativas de previo aprendizaje latente y de transferencia.
Jean Piaget, es sin duda, uno de los grandes teóricos de la educación; habla sobre las etapas del desarrollo del niño, las cuales se inician al nacer y concluyen en la edad adulta. Las etapas estudiadas por Piaget son:
El recién nacido y el lactante.
Etapa en donde se desarrollo el lenguaje, poco valorada ya que al no existir un lenguaje oral, se descuida el comportamiento de la comunicación por medio de símbolos y señales, lo cual representa un importante proceso en esta evolución y proporciona inteligencia extraordinaria.
La primera infancia (de los dos a los siete años)
Con la aparición del lenguaje hablado y escrito se acrecienta la intelectualidad en el infante; es importante mencionar que en esta etapa, es cuando el niño, aprende a socializar y a representar una historia de manera cronológica, lo cual ayuda en su forma de expresarse, relacionarse y comunicarse.
La infancia posterior (de los siete a los doce años)
Inicia con el comportamiento escolar propiamente dicho, es decir, coincide con el principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se delimitará su capacidad de relación y de afecto, y por consecuencia, su intelectualidad se acrecentara de manera notable.
La adolescencia
Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene a los once o doce años, no es así, este capítulo esta manejado como la edad en que los seres sufren una crisis, que los separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que la afectividad y la socialización tienen una trascendencia importante.
Por otra parte, recientemente se ha escuchado sobre el Aprendizaje Significativo , aunque su origen hay que situarlo bastantes años atrás, cuando Ausubel (1963, 1968) lo acuñó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje, se refiere a la posibilidad de establecer relaciones propias e individuales entre lo aprendido y lo que hay que aprender. Aprender significativamente quiere decir, poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribución sólo puede estructurarse a partir de lo que ya se conoce. No obstante, estos esquemas, no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento. Con lo que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.
La anterior teoría, puede ser efectiva, sin embargo, se puede comprobar a la hora, en que el individuo, logre emplearlo efectivamente en la situación concreta, para resolver un problema determinado y equivalentemente en las nuevas experiencias para generar diferentes aprendizajes. En síntesis "significativamente" supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce.
Para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la información, el contenido que se propone, sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Paralelamente, el alumno debe poseer un conocimiento previo, indispensable para efectuar la atribución de significados que caracteriza el aprendizaje significativo.
Es igualmente importante que exista por parte del alumno, una actitud favorable a la realización de aprendizajes significativos. Ya que se requiere que este logre, seleccionar esquemas de conocimientos previos pertinentes y aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, procediendo a su reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluando su adecuación, etc., para lo cual el alumno debe estar suficientemente motivado. No hay que olvidar por lo tanto, que si bien realizar esto, es más útil, gratificante y funcional, requiere de un mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias efectivas previas de los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial (Entwistle, 1988) para responder a las expectativas que presiden a la enseñanza, con lo que puede haberse instaurado un cierto hábito difícil de quebrantar.
Analizando las diferentes teorías sobre el aprendizaje, podemos afirmar, que todos sin excepción, vamos hacia un mismo fin, algunos por caminos diferentes y otros parecidos, pero hacia una misma dirección: la búsqueda de un equilibrio progresivo en el aprendizaje; así como los miembros físicos evolucionan hasta alcanzar su máximo crecimiento en la edad adulta, así la inteligencia busca llegar a su madurez en la razón de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que llega con la edad.
Para que se den los procesos de aprendizaje, es necesario tener a nuestro alrededor diversos medios con fines diferentes. Pero es la educación, preferiblemente la acreditada para fomentar el conocimiento. No obstante, se debe estar en una constante búsqueda.
Antonio Durán Acosta, en su libro "El Proyecto Educativo Institucional", el interés en los procesos de construcción de conocimientos y de constitución de saberes implica desbordar la concepción memorística repetitiva del aprendizaje, supeditar la conducta a la cognición, poner el énfasis en el cómo aprende a aprender el alumno, pensar en un maestro reflexivo cuyos pensamientos se sitúan en condición de diálogo con los del estudiante, todo ello estructurado en un modelo de currículo abierto y flexible. Y si esta perspectiva resulta todavía estrecha, la mirada puede ampliarse más allá de los procesos individuales (alumno) o interindividuales (maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-maestro) para centrar la relación enseñanza aprendizaje en la vida, en la experiencia y en los contextos. Interesarse en los procesos pedagógicos es, pues, preocuparse por el desarrollo del pensamiento, por la construcción del conocimiento y por la relación entre los conceptos adquiridos y las experiencias vividas.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan dé tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Consecuentemente, el aprendizaje es una reciprocidad de tipo personal, esta realización no la efectúa el alumno aisladamente, enfrentando a un objeto de conocimiento ya se trate de un concepto, de un sistema normativo o de un conjunto de procedimientos cualquiera. Los procesos de aprendizaje, comprenden todo el desarrollo del individuo, desde su nacimiento hasta la muerte.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Indudablemente el mundo cambia cada día y en él se pueden observar nuevas formas de ver o analizar los retos a los cuales se debe enfrentar la educación, ya que de ella depende todo el andamiaje del saber del ser humano. Cada vez más se hace necesario que nuevas enfoques brinden una luz de ayuda a la educación en cuanto a metodología y teorías que le den un nuevo aire al campo educativo. Uno de esos "aires" es el enfoque que llamaremos "aprendizaje basado en los problemas".
Dentro de la Psicología del Aprendizaje, este enfoque se concibe como cualquier actividad en que tanto la representación cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una situación problema presente son reorganizados para alcanzar un objetivo predeterminado (Ausubel, 1982). En otras palabras es la forma como un individuo puede resolver un problema específico con la ayuda de ciertas variaciones que pueden consistir en más o menos un ensayo y error, o descubrir algún sistema que fundamente la solución del problema.
Durante muchos años se ha criticado a los educadores ya que ellos sólo han basado sus esfuerzos en enseriar los hechos y no inculcan en sus discentes la capacidad para resolver problemas. En estudios recientes se ha podido observar que las preguntas que realizan los profesores a los estudiantes, estaban destinadas a obtener información acerca de el tema asignado por el docente y muy pocas de ellas hacían alusión a como resolver tal o cual problema.
Un aprendizaje basado en problemas requieren de docentes abiertos a cuestionar y asignar problemas que sean pertinentes y que ayuden a resolver situaciones sencillas. En la solución de problemas hay, por supuesto un aprendizaje por
descubrimiento, y este es significativo que cuando el alumno relaciona intencionada y sustancialmente una proposición de planteamiento de problema, potencial mente significativa algo a su estructura cognoscitiva con el propósito de obtener una solución, que a su vez, es potencialmente significativa y susceptible de ser relacionada, de la misma manera, con su estructura cognoscitiva. Significa entonces, que allí deben intervenir todos los elementos esenciales que componen el aprendizaje significativo: disposición para el aprendizaje, una tarea lógicamente estructurada, una estructura cognoscitiva dinámica, y la producción de ideas pertinentes.
Por otro lado, en la solución de problema pueden distinguirse dos clases principales, las cuales se presentan en todos las edades. EI primero, llamado ensayo y error que consiste en la variación, aproximación y corrección aleatorias o sistemáticas de repuestas, hasta que se de una variante acertada. Aprender por ensayo y error es mas o menos inevitable en problemas en los cuales no existe o no es discernible ningún patrón de relaciones significativas. De ahí que sea característico del aprendizaje motor y la solución de laberintos y las cajas de problemas más complicadas. Ocurre mas eficientemente cuando el sujeto se percata del grado de desviaciones posibles con respectos a la solución deseada, y también, cuando a él mismo se le permite corregirse por así aproximarse a la solución de dicho problema.
La segunda clase de solución de problemas se da por discernimiento. Este supone una disposición hacia el descubrimiento de una relación significativa de medios a fin, que fundamenta la solución de problemas. Puede contener el simple cambio de un principio ya aprendido, o una situación nueva, pero, análoga, o una reestructuración e integración, cognoscitivamente fundamental, de la experiencia previa y la presente, pora acomodarse a las demandas de el objetivo prescrito. Una solución por discernimiento surge de una manera súbita o discontinuamente.
Ella es acompañada, cuando menos, por una apreciación implícita del principio que fundamenta la solución del problema; y esto es así aun cuando no puede expresarse tal principio. Tal comprensión se demuestra en la exposición subsiguiente al mismo problema, como por ser transferible a problemas relacionados. Por tanto, la comprensión verbalizada de un principio general, facilita enormemente la solución de problemas particulares que ejemplifica.
Solucionar problemas por discernimiento es un tipo de aprendizaje por descubrimiento significativo en que las condiciones del problema y los objetivos deseados son relacionados intencionada y sustancialmente con la estructura cognoscitiva existente. 0 como dice Bruner (1957) hay en ella un "Trascender de información dada". Además la solución de problemas en el salón de clases constituye, de por sí, una forma de descubrimiento guiado o arreglado.
Por otro lado, muchos de los que parecen ser solución significativa de problemas son simplemente una especie de aprendizaje repetitivo por descubrimiento. Un ejemplo de esto es el ubicuo enfoque de los "Problemas tipo" que se utiliza en la enseñanza de matemáticas y ciencias. No hay desde luego nada de malo en ellos con tal. de que el estudiante comprenda los principios en cuestión, el porqué se aplican al caso en particular y la relación entre los principios y las operaciones de manipulación que hayan de realizarse.
En fin, el discernimiento como proceso de solución de problema, implica la existencia de una disposición hacia la formación y comprobación de hipótesis, con objeto de entender las relaciones importantes de medios a fines de un problema particular.
Vale la pena añadir a todo lo anterior, que la estructura cognoscitiva dentro de la educación basada en problemas desempeña un papel clave en la solución de problemas, ya que la solución de cualquier problema dado, supone la reorganización del residuo de las experiencias pasadas, de modio que se ajuste a los requerimientos concretos de la situación problemática actual. Como las ideas de la estructura cognoscitivas constituyen el material en bruto de la solución de problemas, cualquier tipo de transferencia, positiva o negativa, reflejará al ocurrir, la naturaleza y la influencia de las variables de la estructura cognoscitiva.
La tenencia de conocimientos previos en la estructura cognoscitiva, especialmente si son claros, estables y discriminatorios facilitarán la solución de problemas. Además, sin tal conocimiento no es posible de por si, ninguna solución de problemas, independientemente de la destreza que el alumno posee en materia de aprendizaje por descubrimiento; se dará ; sobre todo porque sin ese conocimiento previo ni siquiera podrá entender la naturaleza del problema al que se enfrenta.
Hay que resaltar que la estructura cognoscitiva se relaciona con la solución de problemas en el sentido de que es una especie de depósito en sentido determinativo; el producto sustancial o metodología de un proceso de solución de problemas, se incorpora a la estructura cognoscitiva de acuerdo con los mismos principios que operan en el aprendizaje por recepción. También, ella constituye una fuente de transferencia negativa en la solución de problemas, uno de ellos refleja la preservación de disposiciones habituales inaplicables derivadas de las experiencias previas con problemas iguales. Ciertamente la solución de problemas requieren de improvisación y búsqueda de nuevas direcciones, requisito que es deducido a veces por la tendencia a emplear la misma experiencia con la que se lograron buenos resultados en anteriores experiencias de solución de problemas.
Otro principio de transferencia negativa en la estructura cognoscitiva es la llamada comúnmente "fijación funcional", en donde el sujeto se siente incapaz de concebir que un objeto tenga otros usos o funciones posibles en una tarea de solución
de problemas por la influencia del empleo más tradicional o establecido (por ejemplo, no utilizar un par de alicates como un peso en un problema de péndulo). Esta fijación funcional crece cuando el uso tradicional de un objeto se experimenta antes, en lugar de después en el curso de una serie de exposiciones, y se reduce con la experiencia en usos desacostumbrados durante el periodo de adiestramiento.
Por otra parte, el lenguaje y pensamiento constituyen un factor fundamental en la solución de problemas, puesto que a través de ellos se pueden adquirir los conceptos que servirán a la solución de problemas ideativos y también a la de problemas motores y preceptuales (Ausubel, 1982). Además, mediante el lenguaje y el pensamiento, el estudiante puede formular y probar hipótesis con mucha mejor precisión y facilidad que cuando son expresados en forma verbal.
J. Dewey planteó en 1910 cinco etapas en la solución de problemas las cuales se pueden resumir así:
a) Un estado de duda, de perplejidad cognoscitiva, de frustración o conocimiento de la dificultad.
b) Un intento por identificar el problema, en el que se incluye la disposición, no especifica, de los fines perseguidos, la laguna que debe llenarse o la meta que hay que alcanzar, todo esto definido por la situación que plantea el problema.
c) relacionar estas proporciones de planteamiento del problema con la estructura cognoscitiva, la cual activa las ideas antecedentes y las soluciones dadas a problemas anteriores, que a su vez son reorganizados en forma de hipótesis
d) la prueba sucesiva de las hipótesis y el replanteamiento del problema si es necesario, y e) incorporar la solución acertada a la estructura cognoscitiva (comprenderla) y aplicarla tanto al problema presente como a otros ejemplos del mismo problema. A decir verdad, no todos los casas de solución de problemas siguen estas etapas tan rigurosamente, un ejemplo de esto es el pensamiento creativo, el cual toma atajos o acorta muchos de los pasos de la secuencia anterior.
Por otro lado, los cambios relativos al desarrollo en la solución de problemas reflejan todas las tendencias de edad, ya que algunos investigadores están de acuerdo al afirmar que algunas clases de procesos de pensamiento, de operaciones lógicas y de estrategias de solución de problemas son empleados en todos los niveles de edad, y se diferencian principalmente, en grado y complejidad, además del dominio que el individuo tenga en el área problema y de la susceptibilidad del problema al análisis lógico y a la formulación de hipótesis como modo de atacarlo.
Por otra porte, la práctica con diversos problemas de una clase dada, tiende a mejorar la transferencia en materia de solución de problemas, más aun, el desenvolvimiento de la capacidad de resolver problemas exige, obviamente, experiencia de larga duración en enfrentarse a problemas, además algo de esa experiencia debería ser autónoma o sin guía; sin embargo, hay buenas razones para creer que la guía en forma de sugerencias facilita la solución de problemas y desde el punto de vista pedagógico, es eficaz para desarrollar las destrezas de solución de problemas.
En el aprendizaje basado en problemas juega un papel determinante la inteligencia, ya que determinado nivel de inteligencia afecta, en grado sumo, la solución de problemas; de esto depende gran parte, los rasgos positivos como la mentalidad abierta, la atención, la incisión, flexibilidad, la capacidad de formular hipótesis novedosas, la sensibilidad al problema, la curiosidad intelectual y la capacidad de integrar ideas que influyen de modo más bien evidente en la solución de problemas. Además, el estilo cognoscitivo es un factor importante con respecto a las estrategias generales de solución de problemas. Y aunque no hay testimonio sobre ella, es razonable sugerir que la capacidad de resolver problemas no es un rasgo muy generalizado dentro de cierto individuo y que varía con base en el interés, la experiencia, la aptitud en áreas diferentes de la empresa humana. Además, los rasgos motivacionales como la pulsión, el nivel de energía, la persistencia y la tolerancia a la frustración afectan positivamente a los resultados de la solución de problemas.
Para terminar, quizás una forma de adiestrar al estudiante, en un aprendizaje basado en problemas, es tratar de implementar una serie de métodos para enseñar a resolver problemas. EI primero se denomina enseñanza explicativa . EI profesor presenta la regla por adquirir y la solución del problema especifico que se está estudiando. La segunda alternativa podría denominarse descubrimiento dirigido . En ésta el profesor menciona la regla que se utiliza para resolver el problema, pero sin dar la solución o no menciona la regla, pero sí la solución al problema. En el último método, llamado descubrimiento no dirigido , el profesor no da ninguna regla, ni tampoco la solución al problema.
Otro enfoque en el adiestramiento para solucionar problemas, consiste en enseñarle al alumno varios principios generales que han surgido del análisis teórico de los procesos del pensamiento, entre tales indicaciones se incluyen las siguientes: formular y delimitar el problema antes de tratar de resolverlo; evitar la concentración de la atención en un solo aspecto del problema; ir mas allá de lo obvio; percatarse de las posibilidades de que ocurran fijación funcional y transferencia negativa y tratar entonces de evitarlas; éstas y muchas otros claves resultan de gran ayuda al momento de solucionar problemas.
En resumen, las principales fuentes de varianza de la capacidad de solucionar problemas son: a) conocimiento de la materia y familiaridad con la lógica distintiva de una disciplina; b) determinantes cognoscitivos como la sensibilidad al problema, la originalidad y la curiosidad intelectual; el estilo cognoscitivo; el conocimiento general sobre la solución eficaz del problema; el dominio de estrategias especiales de solución de problemas dentro de las disciplinas particulares; y rasgos de la personalidad como la persistencia, la flexibilidad y la ansiedad.
Dentro de la Psicología del Aprendizaje, este enfoque se concibe como cualquier actividad en que tanto la representación cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una situación problema presente son reorganizados para alcanzar un objetivo predeterminado (Ausubel, 1982). En otras palabras es la forma como un individuo puede resolver un problema específico con la ayuda de ciertas variaciones que pueden consistir en más o menos un ensayo y error, o descubrir algún sistema que fundamente la solución del problema.
Durante muchos años se ha criticado a los educadores ya que ellos sólo han basado sus esfuerzos en enseriar los hechos y no inculcan en sus discentes la capacidad para resolver problemas. En estudios recientes se ha podido observar que las preguntas que realizan los profesores a los estudiantes, estaban destinadas a obtener información acerca de el tema asignado por el docente y muy pocas de ellas hacían alusión a como resolver tal o cual problema.
Un aprendizaje basado en problemas requieren de docentes abiertos a cuestionar y asignar problemas que sean pertinentes y que ayuden a resolver situaciones sencillas. En la solución de problemas hay, por supuesto un aprendizaje por
descubrimiento, y este es significativo que cuando el alumno relaciona intencionada y sustancialmente una proposición de planteamiento de problema, potencial mente significativa algo a su estructura cognoscitiva con el propósito de obtener una solución, que a su vez, es potencialmente significativa y susceptible de ser relacionada, de la misma manera, con su estructura cognoscitiva. Significa entonces, que allí deben intervenir todos los elementos esenciales que componen el aprendizaje significativo: disposición para el aprendizaje, una tarea lógicamente estructurada, una estructura cognoscitiva dinámica, y la producción de ideas pertinentes.
Por otro lado, en la solución de problema pueden distinguirse dos clases principales, las cuales se presentan en todos las edades. EI primero, llamado ensayo y error que consiste en la variación, aproximación y corrección aleatorias o sistemáticas de repuestas, hasta que se de una variante acertada. Aprender por ensayo y error es mas o menos inevitable en problemas en los cuales no existe o no es discernible ningún patrón de relaciones significativas. De ahí que sea característico del aprendizaje motor y la solución de laberintos y las cajas de problemas más complicadas. Ocurre mas eficientemente cuando el sujeto se percata del grado de desviaciones posibles con respectos a la solución deseada, y también, cuando a él mismo se le permite corregirse por así aproximarse a la solución de dicho problema.
La segunda clase de solución de problemas se da por discernimiento. Este supone una disposición hacia el descubrimiento de una relación significativa de medios a fin, que fundamenta la solución de problemas. Puede contener el simple cambio de un principio ya aprendido, o una situación nueva, pero, análoga, o una reestructuración e integración, cognoscitivamente fundamental, de la experiencia previa y la presente, pora acomodarse a las demandas de el objetivo prescrito. Una solución por discernimiento surge de una manera súbita o discontinuamente.
Ella es acompañada, cuando menos, por una apreciación implícita del principio que fundamenta la solución del problema; y esto es así aun cuando no puede expresarse tal principio. Tal comprensión se demuestra en la exposición subsiguiente al mismo problema, como por ser transferible a problemas relacionados. Por tanto, la comprensión verbalizada de un principio general, facilita enormemente la solución de problemas particulares que ejemplifica.
Solucionar problemas por discernimiento es un tipo de aprendizaje por descubrimiento significativo en que las condiciones del problema y los objetivos deseados son relacionados intencionada y sustancialmente con la estructura cognoscitiva existente. 0 como dice Bruner (1957) hay en ella un "Trascender de información dada". Además la solución de problemas en el salón de clases constituye, de por sí, una forma de descubrimiento guiado o arreglado.
Por otro lado, muchos de los que parecen ser solución significativa de problemas son simplemente una especie de aprendizaje repetitivo por descubrimiento. Un ejemplo de esto es el ubicuo enfoque de los "Problemas tipo" que se utiliza en la enseñanza de matemáticas y ciencias. No hay desde luego nada de malo en ellos con tal. de que el estudiante comprenda los principios en cuestión, el porqué se aplican al caso en particular y la relación entre los principios y las operaciones de manipulación que hayan de realizarse.
En fin, el discernimiento como proceso de solución de problema, implica la existencia de una disposición hacia la formación y comprobación de hipótesis, con objeto de entender las relaciones importantes de medios a fines de un problema particular.
Vale la pena añadir a todo lo anterior, que la estructura cognoscitiva dentro de la educación basada en problemas desempeña un papel clave en la solución de problemas, ya que la solución de cualquier problema dado, supone la reorganización del residuo de las experiencias pasadas, de modio que se ajuste a los requerimientos concretos de la situación problemática actual. Como las ideas de la estructura cognoscitivas constituyen el material en bruto de la solución de problemas, cualquier tipo de transferencia, positiva o negativa, reflejará al ocurrir, la naturaleza y la influencia de las variables de la estructura cognoscitiva.
La tenencia de conocimientos previos en la estructura cognoscitiva, especialmente si son claros, estables y discriminatorios facilitarán la solución de problemas. Además, sin tal conocimiento no es posible de por si, ninguna solución de problemas, independientemente de la destreza que el alumno posee en materia de aprendizaje por descubrimiento; se dará ; sobre todo porque sin ese conocimiento previo ni siquiera podrá entender la naturaleza del problema al que se enfrenta.
Hay que resaltar que la estructura cognoscitiva se relaciona con la solución de problemas en el sentido de que es una especie de depósito en sentido determinativo; el producto sustancial o metodología de un proceso de solución de problemas, se incorpora a la estructura cognoscitiva de acuerdo con los mismos principios que operan en el aprendizaje por recepción. También, ella constituye una fuente de transferencia negativa en la solución de problemas, uno de ellos refleja la preservación de disposiciones habituales inaplicables derivadas de las experiencias previas con problemas iguales. Ciertamente la solución de problemas requieren de improvisación y búsqueda de nuevas direcciones, requisito que es deducido a veces por la tendencia a emplear la misma experiencia con la que se lograron buenos resultados en anteriores experiencias de solución de problemas.
Otro principio de transferencia negativa en la estructura cognoscitiva es la llamada comúnmente "fijación funcional", en donde el sujeto se siente incapaz de concebir que un objeto tenga otros usos o funciones posibles en una tarea de solución
de problemas por la influencia del empleo más tradicional o establecido (por ejemplo, no utilizar un par de alicates como un peso en un problema de péndulo). Esta fijación funcional crece cuando el uso tradicional de un objeto se experimenta antes, en lugar de después en el curso de una serie de exposiciones, y se reduce con la experiencia en usos desacostumbrados durante el periodo de adiestramiento.
Por otra parte, el lenguaje y pensamiento constituyen un factor fundamental en la solución de problemas, puesto que a través de ellos se pueden adquirir los conceptos que servirán a la solución de problemas ideativos y también a la de problemas motores y preceptuales (Ausubel, 1982). Además, mediante el lenguaje y el pensamiento, el estudiante puede formular y probar hipótesis con mucha mejor precisión y facilidad que cuando son expresados en forma verbal.
J. Dewey planteó en 1910 cinco etapas en la solución de problemas las cuales se pueden resumir así:
a) Un estado de duda, de perplejidad cognoscitiva, de frustración o conocimiento de la dificultad.
b) Un intento por identificar el problema, en el que se incluye la disposición, no especifica, de los fines perseguidos, la laguna que debe llenarse o la meta que hay que alcanzar, todo esto definido por la situación que plantea el problema.
c) relacionar estas proporciones de planteamiento del problema con la estructura cognoscitiva, la cual activa las ideas antecedentes y las soluciones dadas a problemas anteriores, que a su vez son reorganizados en forma de hipótesis
d) la prueba sucesiva de las hipótesis y el replanteamiento del problema si es necesario, y e) incorporar la solución acertada a la estructura cognoscitiva (comprenderla) y aplicarla tanto al problema presente como a otros ejemplos del mismo problema. A decir verdad, no todos los casas de solución de problemas siguen estas etapas tan rigurosamente, un ejemplo de esto es el pensamiento creativo, el cual toma atajos o acorta muchos de los pasos de la secuencia anterior.
Por otro lado, los cambios relativos al desarrollo en la solución de problemas reflejan todas las tendencias de edad, ya que algunos investigadores están de acuerdo al afirmar que algunas clases de procesos de pensamiento, de operaciones lógicas y de estrategias de solución de problemas son empleados en todos los niveles de edad, y se diferencian principalmente, en grado y complejidad, además del dominio que el individuo tenga en el área problema y de la susceptibilidad del problema al análisis lógico y a la formulación de hipótesis como modo de atacarlo.
Por otra porte, la práctica con diversos problemas de una clase dada, tiende a mejorar la transferencia en materia de solución de problemas, más aun, el desenvolvimiento de la capacidad de resolver problemas exige, obviamente, experiencia de larga duración en enfrentarse a problemas, además algo de esa experiencia debería ser autónoma o sin guía; sin embargo, hay buenas razones para creer que la guía en forma de sugerencias facilita la solución de problemas y desde el punto de vista pedagógico, es eficaz para desarrollar las destrezas de solución de problemas.
En el aprendizaje basado en problemas juega un papel determinante la inteligencia, ya que determinado nivel de inteligencia afecta, en grado sumo, la solución de problemas; de esto depende gran parte, los rasgos positivos como la mentalidad abierta, la atención, la incisión, flexibilidad, la capacidad de formular hipótesis novedosas, la sensibilidad al problema, la curiosidad intelectual y la capacidad de integrar ideas que influyen de modo más bien evidente en la solución de problemas. Además, el estilo cognoscitivo es un factor importante con respecto a las estrategias generales de solución de problemas. Y aunque no hay testimonio sobre ella, es razonable sugerir que la capacidad de resolver problemas no es un rasgo muy generalizado dentro de cierto individuo y que varía con base en el interés, la experiencia, la aptitud en áreas diferentes de la empresa humana. Además, los rasgos motivacionales como la pulsión, el nivel de energía, la persistencia y la tolerancia a la frustración afectan positivamente a los resultados de la solución de problemas.
Para terminar, quizás una forma de adiestrar al estudiante, en un aprendizaje basado en problemas, es tratar de implementar una serie de métodos para enseñar a resolver problemas. EI primero se denomina enseñanza explicativa . EI profesor presenta la regla por adquirir y la solución del problema especifico que se está estudiando. La segunda alternativa podría denominarse descubrimiento dirigido . En ésta el profesor menciona la regla que se utiliza para resolver el problema, pero sin dar la solución o no menciona la regla, pero sí la solución al problema. En el último método, llamado descubrimiento no dirigido , el profesor no da ninguna regla, ni tampoco la solución al problema.
Otro enfoque en el adiestramiento para solucionar problemas, consiste en enseñarle al alumno varios principios generales que han surgido del análisis teórico de los procesos del pensamiento, entre tales indicaciones se incluyen las siguientes: formular y delimitar el problema antes de tratar de resolverlo; evitar la concentración de la atención en un solo aspecto del problema; ir mas allá de lo obvio; percatarse de las posibilidades de que ocurran fijación funcional y transferencia negativa y tratar entonces de evitarlas; éstas y muchas otros claves resultan de gran ayuda al momento de solucionar problemas.
En resumen, las principales fuentes de varianza de la capacidad de solucionar problemas son: a) conocimiento de la materia y familiaridad con la lógica distintiva de una disciplina; b) determinantes cognoscitivos como la sensibilidad al problema, la originalidad y la curiosidad intelectual; el estilo cognoscitivo; el conocimiento general sobre la solución eficaz del problema; el dominio de estrategias especiales de solución de problemas dentro de las disciplinas particulares; y rasgos de la personalidad como la persistencia, la flexibilidad y la ansiedad.
domingo, 11 de abril de 2010
Dos Universos!!!!
“Hay un universo absoluto y un universo relativo. En medio de ellos yacen los velos de la existencia negativa. El absoluto se encuentra más allá de la eternidad. Es atemporal, carece de forma, de sustancia; esta más allá de la existencia. Es la Nada y el Todo. Es inmutable y sin embargo no permanece sin cambio, simplemente es”
sábado, 10 de abril de 2010
Es Sencillo!!!!
El templo es el cuerpo humano, el altar es el cerebro, la mente consciente es el sacerdote, la mente subconsciente ò inconsciente es el ángel, la mente universal ò cósmica, Dios... XD
jueves, 18 de febrero de 2010
UN GORDITO EN MI CABEZA
UN GORDITO EN MI CABEZA
Es la burla del barrio, la mofa de un pueblo, el payaso del circo, pero aseguro, es un amigo perfecto, de esos que te dan risa y a la vez ternura, mi amigo el OBESO, el gordito de la cuadra, mi parcero del alma, se llama Joseph… el gordito Joseph. En uno de sus fantásticos viajes, que hace normalmente, dentro de su descomunal mente, se encontraba escuchando, una pequeña, pero muy deleitable OBERTURA, si no estoy mal, creo que era de Mozart, la verdad no sé bien, lo que si se, es que la utilizaba para calmar sus insaciables y permanentes nervios, que por cierto le causaban mal y dolor, dolores del alma, de esos que te hacen morir, sin poder hacerlo. Su imaginación impredecible, lo poso dentro de pastos verdes, rodeado de aves exóticas y manantiales puros y cristalinos, en un hermoso y alucinante OASIS. En el centro de aquel mágico lugar, se encontraba empotrado un gigante y viejo OBELISCO, la verdad era extraño, y a su lado un OBISPO, cuya misión u OBJETO, era OBEDECER y responder a las preguntas de Joseph, se llamaba Alberto, un anciano de canas blancas como la plata, con ojos adormilados, y según me conto mi amigo Joseph, muy sabio.
Joseph le dijo tranquila y pausadamente: “amigo Alberto, dígame usted, pues yo no sé la verdad” y mirando pensativo al cielo, continuo diciendo: “más bien respóndeme ¿Cuál es el OBJETIVO de la humanidad? Porque todos parecen estar perdidos y son como zombies en un pantano oscuro, y yo no quiero ser uno de ellos.”
El sabio OBISPO Alberto, miro a mí querido OBESO, y con una sonrisa humilde y carismática le contesto: “pequeño sagaz, pues veras, primero quisiera OBJETAR, contra todo eso disque del amar, que ha tomado un rumbo OBLICUO y apartado de Dios, se ha dividido como el mar y el cielo” entonces, tomándolo del hombro, de manera especial, como se ¡merece el gordito!, caminando por aquel paisaje paralizante, continuo diciéndole: “muchas veces el amor nos hace parecer incoherentes y tontos, pero no es para mas, aquel sentimiento es tan perfecto, que no sabemos ni actuar, es tan inentendible para nosotros, que no sabemos qué pensar, y eso, amigo Joseph, es precisamente lo que nos trae mal.”
Joseph me dijo, que la verdad no entendió nada, ni una coma, pero que la paso muy bien, ya que al final, el gran Alberto le resumió diciendo: “¡Mira!, el fin general de la humanidad, es crear amor, pasión e ilusión, porque eso tiene una energía tan grande, que hace girar al mundo día tras día, y tu mi amigo, tienes de basta y sobra, y créeme que es tan fuerte tu energía, que puedes atraer todo lo que tú quieras, siempre y cuando no interrumpa el curso natural de la voluntad de Dios, tu creador”
Las lagrimas que rosaban los rosados cachetones de Joseph, brillaban por si solas, lo sorprendente, es que yo, si encontrarme presente en el sueño, en el sueño de Joseph, pude ver la claridad de sus gotas puras y deslumbrantes. Luego de contarme su historia Joseph durmió, en su permanente habitación, en la mente del escritor que propuso hacer de esta una pequeña inspiración.
Oscar David Rojas Aguilar
Santa Marta, Colombia
1 de Febrero de 2010
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
miércoles, 6 de enero de 2010
DESTINO FINAL
El inicio de este juego de azar,
Comenzó en un punto para nada indiferente,
En donde la mezcla de las cartas,
Tomaron vida y se hicieron dueñas de su
Extravagante pero inevitable destino.
Naipes difusamente inocentes,
Que se encargaron de hacer su
Magnifica vida un desastre insólito,
Lleno de pesares y dudas sombrías.
El hombre comienza a perder poco a poco
Toda su riqueza material e intelectual,
Pero a la vez, logra ganar
La experiencia bastamente suficiente y necesaria,
Como para enfrentarse a los hombres de supuesto honor,
Para enfrentarse a sus más grandes y desafiantes retos,
Personajes de alta demencia intelectual,
Capaces de destruirlo en tan solo dos
Misteriosas, raramente dobles pero ineludibles palabras,
Ellos las denominan, desde su potente y destructor casino,
Simplemente, como amor y fe.
La arma más poderosa con la que cuentan,
Y manipulan a sus súbditos,
Comprando con ello todo lo que se les antoje,
Desde un saludo o una sonrisa hipócrita,
Hasta una sociedad secreta y manipuladora,
A la que llaman muy cariñosamente religión.
El hombre se ve necesariamente forzado,
A vender su sobrante dignidad,
Que a hora pasa a convertirse en maldita,
Exponiendo su valiosa y a la vez insignificante alma,
A los depredadores huérfanos, ángeles que tiene sed de venganza,
Venganza que viene desde el inicio de los tiempos,
Y que hoy por hoy es aprovechada,
Por hombres de supuesto honor
Que lo único que saben hacer bien,
Es confundir, maldecir y juzgar,
A personajes de su misma especia irracional;
Irracional, por que muy pocos se atreven a desmentirla,
Y a tratar de descubrir la verdad,
O tal vez finalicen su vida como lo hizo,
Este gran hombre del que les contaba hace un momento,
Que termino en el seol de los verdaderos héroes,
En la tumba de los juzgado y malditos, por el ejercito del mal,
En la sombras oscuras de los incontables personajes,
Que a pesar de todo creen conocer la verdad,
Pero que sinceramente no la van a poder encontrar.
Es como cuando el viento sopla en contra,
Damos dos pasos adelante y tres atrás,
Cada vez alejándonos más y más,
De esta verdad verdaderamente trascendental.
Pero esta presagiado que algún humilde valiente,
De misteriosas pero acertadas procedencias,
Del cual se sabrá muy poco,
Llegará a encontrar las botas necesarias,
Para arremeterse en este camino de turbulentos vientos,
Llegando así a la respuesta a este secreto bendito,
Y acabando al fin con la revelación dada al último de los doce,
Al último de los mártires que indudablemente sabían,
De la destrucción de este destructor y enmascarado casino.
Oscar David Rojas Aguilar
Santa Marta - Colombia
6 de Enero de 2010
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